教師激勵謹防四大陷阱

陷阱一：“馬太效應” 
    1973年，美國科學史研究者默頓用這幾句話來概括一種社會心理現象：“對已有相當聲譽的科學家做出的科學貢獻給予的榮譽越來越多，而對那些未出名的科學家則不承認他們的成績。”默頓將這種社會心理現象命名為“馬太效應”。在學校管理實踐中存在著許多類似于“馬太效應”的現象。 
    眾所周知，我國各級各類學校中各項制度的論資排輩和平均主義是由來已久的。近年來為了改善中小學教師的待遇，促進中小學教師的工作熱情，國家采取“普調”“微調”工資改革等多種形式，先后多次增加教師的工資。另外采取特殊措施，在中小學教師中建立教齡、班主任津貼等制度，并將中小學教師的工資標準提高10%。所有這些措施較大地改善了教師的待遇。但教師積極性的提高并不理想，原因就是分配上的平均主義。漲工資、加福利人人有份，與每位教師的工作態度、工作量、績效等因素毫無關系，因而形成了實質上的“大鍋飯”，不能產生激勵作用。 
    目前各級各類學校普遍實行校內結構工資制，旨在克服平均主義的弊端。其基本特點表現在兩個方面：一是與勞酬緊密掛鉤。校內結構工資制是一種按勞分配、多勞多得、優質優酬的分配原則。它把教師個人的工資收入與其工作量的大小、工作質量的優劣緊密掛鉤；二是可以上下浮動。校內結構工資制的最為突出的特征就是教師的工資收入跟個人的貢獻大小上下浮動。教師的課時增加，責任加大，在教學與科研等方面如有突出的貢獻，收入立即增加；反之，工作量下降，在教育教學方面表現平平，收入立即下調。客觀地說，校內結構工資制的這樣兩個特點使其自身具備了強大的激勵機制，鼓勵人們以自己的勞動去爭取改善自己的生活，為教職工充分發揮自己的才干提供了機會，極大地調動了廣大教師的工作積極性。 
    然而，在現實的中小學管理實踐中，我們不無遺憾的發現校內結構工資制產生了“馬太效應”式的畸變現象。校內結構工資由固定部分（基本工資、教齡津貼）和浮動部分（課時津貼、職務津貼、崗位津貼、獎勵工資）兩大塊構成。這種制度的精髓在于其浮動部分，它是打破平均主義，調動教師積極性的關鍵因素。但是在實際的操作中這一部分的作用幾乎消失殆盡。在評定之初，絕大多數學校能把工資收入跟個人的學歷、教齡特別是貢獻緊密掛鉤。但評定之后很快就與貢獻脫鉤，造成了新一輪的“大鍋飯”和論資排輩。很多學校對已有聲望的教師繼續給予很好的評價與很高的榮譽，而對普通教師個體做出的成績不能給予應有的重視和及時的評價。在有些學校里，某些怪現象早已見怪不怪了。比如，我們經常看到一個中級教師的教學效果比一個高級教師的教學效果要好得多，然而這個中級教師的工資待遇卻比這個高級教師要低得多，榮譽也少得可憐。承擔著繁重的教育教學工作的大量年輕教師面對“教齡短≈低職稱≈低收入≈低評價”的怪圈無能為力；而未必擔負大量的工作量的資深教師則是“教齡長≈更高職稱≈更高收入≈更多榮譽”。“貧者愈貧，富者愈富”，學校管理中的這種“馬太效應”深刻體現了在教師評價體系和分配體制中的嚴重失衡，影響了教師的物質生活水平，挫傷了他們的工作熱情。 

    陷阱二：“德西效應” 
    心理學家德西在1971年做了一個專門的實驗。他讓大學生做被試者，在實驗室里解有趣的智力難題。實驗分三個階段，第一階段，所有的被試者都無獎勵；第二階段，將被試者分為兩組，實驗組的被試者完成一個難題可得到1美元的報酬，而控制組的被試者跟第一階段相同，無報酬；第三階段，為休息時間，被試者可以在原地自由活動，并把他們是否繼續去解題作為喜愛這項活動的程度指標。實驗組(獎勵組)被試者在第二階段確實十分努力，而在第三階段繼續解題的人數很少，表明興趣與努力的程度在減弱，而控制組(無獎勵組)被試者有更多人花更多的休息時間在繼續解題，表明興趣與努力的程度在增強。德西在實驗中發現：在某些情況下，人們在外在報酬和內在報酬兼得的時候，不但不會增強工作動機，反而會減低工作動機。此時，動機強度會變成兩者之差。人們把這種規律稱為德西效應。這個結果表明，進行一項愉快的活動(即內感報酬)，如果提供外部的物質獎勵(外加報酬)，反而會減少這項活動對參與者的吸引力。 
    稍具管理心理學的常識就能很容易地理解德西效應。我們知道，員工的工作動機可以分為直接性工作動機與間接性動機兩種。直接性工作動機直接與工作本身相聯系，它可以使人們從工作中獲得成就感、創造感、趣味感等內感報酬。間接性動機不與工作本身聯系，而和工作有關的事物相聯系，是人們獲得工作之外的外加報酬的動機。所謂外加報酬，即通常的工資、獎金和表揚等，主要滿足人們的生理性需要和部分社會性需要，如自尊、榮譽需要等。內感報酬與外加報酬共同促進工作動機的增強。在教師激勵問題上要慎重處理內外兩種報酬的關系。一方面要針對教師收入相對微薄的現狀，適當加大物質性外加報酬的力度，保證教師無生計方面的憂慮；另一方面又必須適當進行精神獎勵，使教師既有物質性外加報酬，又有精神性外加報酬，從物質和精神的統一上加深對工作的社會價值的認識。這樣，外加報酬就能夠增強和加深教師對內感報酬的體驗，使內感報酬有較強的魅力。而一旦這兩種報酬的關系處理不當，就會出現外感報酬抵消內感報酬的情況，教師不但不會增強動機，反而會降低積極性，導致“大利大干，小利小干，無利不干”的現象，“德西效應”因此產生。 
    過分依賴經濟手段，崇尚“一切向‘錢’看”的單純激勵手段是產生“德西效應”的根本原因。其實，即便在企業管理中，優秀企業經理人在激勵員工的時候，也已經充分認識到激勵必須走出“德西效應”的誤區，提倡以物質激勵為主，精神激勵為輔，這樣的激勵結果就會變得更好。比如，在第二次世界大戰以后，日本的造船企業石川島公司百廢待興。50歲的土光敏夫，臨危受命出任石川島公司的總經理。當時絕大多數的公司采用的激勵手段是用高薪引進人才。但土光敏夫的做法和別人的不太一樣：首先在全公司發行一本雜志，員工都能投稿，使大家的真知灼見都可以在雜志上發表，由此極大地調動了員工參與的意識。在當時情況下，大家也理解企業面臨的困境，因此沒有一個員工要求多加工資、多發獎金。大家都很積極主動地為公司做貢獻，加班加點使公司渡過難關。于是在沒有付出其他額外物質報酬的前提下，企業被搞活了。土光敏夫就是利用了精神激勵的方法，把企業做大。 
    土光敏夫的做法其實更適合在學校管理中運用。因為教師比企業員工的精神需求更為強烈，精神激勵更適應教師的需求特征。杭州有一所小學，在筆者的倡議下設立了一個校刊，供本校教師發表科研論文、教學札記。這份小小的校刊為學校校本培訓提供了載體，為教師之間的交流和展現才華搭建了一個很好的平臺，同時也成為學校對外展示形象的窗口，起到了一石三鳥的作用，有效地激發了教師的成就動機，促進了學校的發展。 

    陷阱三：“白貓黑貓論” 
    “不管白貓黑貓，抓住老鼠就是好貓”，這句俗語是對眼下很多學校管理者在進行教師評價和激勵時心態的生動寫照。“白貓黑貓”式的教師激勵注重教師教學績效，并以之作為檢驗教師工作好壞和實施獎懲的標準。這種做法相對于傳統管理而言表現出相當先進的效益觀。在傳統的管理觀念中，態度和形式的地位是第一位的。一個校長眼中的好教師，具備積極誠懇的態度以及賞心悅目的工作形式至關重要。工作實績則是第二位的，因為常言道“能力有大小，關鍵看態度”。上述教師評價和激勵中的“白貓黑貓說”體現了現代學校管理對實效的重視。但這并不意味著這一做法就毫無瑕疵。 
    就像戴明所指出的一樣，學校管理過程也是由計劃（P）、實施（D）、檢查（C）、總結（A）四個環節構成的、動態循環的有機整體。教師的工作積極性是學校PDCA循環得以順利進行的重要條件。對教師的激勵活動絕不應當像“白貓黑貓說”這樣僅僅局限于管理周期的最后環節——總結階段。它必須貫穿于管理周期的每一環節，也構成相對完整的周期。學校要實現從單純的成果激勵走向全程激勵，使對教師的激勵成為教師工作全過程的真正伴侶。 
    在計劃階段，管理者要充分考慮愿景（目標）對教師的激勵價值。愿景是一種期望力量。一個具有挑戰性的、經過努力可以達成的學校愿景，對教師具有巨大的動員和激勵作用。學校管理者要通過樹立明確具體、切實可行而又合乎需要的愿景，使教師看到未來，看到希望所在，意識到自己努力與愿景成就的關系，從而煥發出巨大的工作熱情；在實施階段，一方面要注意深入實際幫助解決教師工作中的難題，消除他們的畏難情緒與挫折感，這是頗有實效的激勵方式；另一方面針對教師各自的能力水平，適當安排具有挑戰性的工作。力所能及的挑戰性工作可以激發教師的創造欲望，滿足他們的成就需要；在檢查和總結階段，不能只是簡單地用工作結果來對教師進行獎懲，而應該對教師工作的結果進行科學的分析和歸納。心理學的研究表明，把成功歸因于內部的、穩定的、可控的因素，把失敗歸因于外部的、非穩定的、不可控的因素，會激發人們的積極性；反之則會導致積極性的降低。管理者必須對教師的工作結果作出合理的歸因。 

    陷阱四：“教而優則仕” 
    有相當多的學校把優秀教師從教學第一線提拔出來，使之擔任了學校各部門的管理者，中國傳統的“學而優則仕”媾變為現代的“教而優則仕”。很多校長認為這樣做可以實現學校的“內行領導”，又能夠起到激勵作用，調動教師的工作積極性。事實可能要比這一初衷復雜得多。 
    我們都知道，優秀教師、名師乃至教育專家的造就無一例外需要付出長期不懈的“水磨工夫”，需要有全神貫注、心無旁騖的專一精神。對于被提拔的教師來說，“教而優則仕”有可能演變為“仕而優則滯”。在目前的很多學校里，確有一些本來在教學、科研方面很有發展前途的優秀教師因忙于“政務”而荒疏了專業，從而喪失了寶貴的教學權利。這些優秀教師本已積累了大量的實踐經驗，正處于提升理論水平的黃金發展期，但卻主動或被迫丟棄了已有的教育研究成果，去從事可能并不擅長的行政工作，委實得不償失。這種結果對于學校和個人兩方面都令人痛惜。上個世紀50年代，以色列邀請愛因斯坦去當總統。愛因斯坦拒絕了。他說：“我整個一生都在同客觀物質打交道，因而既缺乏天生的才智，也缺乏經驗來處理行政事務及公正地對待別人，所以，本人不適合如此高官重任。”現在想來，愛因斯坦的做法是多么的明智。 
    學校在提拔和任用教師問題上，要做具體分析：對于部分對管理確有專長和濃厚興趣的優秀教師來說，讓其適當介入管理工作對教師個人和學校組織都確有裨益；而對于那些在教育教學上頗具發展潛力而又的確不太適合或不太情愿從事行政工作的優秀教師來說，最迫切需要的激勵則是學校為他們的專業成長和才能發揮提供環境和條件。學校要想方設法為優秀教師構建自我實現的平臺，并通過制度來保障和體現這些優秀教師的突出業績，發揮這些教師的學科帶頭人作用。杭州的部分學校就有一些很好的做法，比如：為學有專長、術有專攻、公認的名師設立專門的工作室；適當減輕名師的工作負擔；為名師提供更多的培訓、學習、研討、參賽的機會；對為學校增值的、提升學校美譽度的名師實現一定的政策傾斜，等等。實踐表明，這些手段極大地提升了激勵的有效性。因此筆者認為，在所謂的“教學大師”漫天飛舞而真正的名師竟告闕如的今天，應提倡“教而優未必仕”，或至少做到“教而優未必立即仕”。 （作者單位：杭州師范學院教育科學學院）