《布盧姆教育目標分類學手冊》被認為是20世紀教育領域影響最大的4本著作之一。《布盧姆教育目標分類學修訂版》對教學目標、教學過程中的教學活動和教學評估按24個目標單元進行分類，構成了72種分類結果。《布盧姆教育目標分類學修訂版》的完成，表明知識分類學習論思想已被課程、教學和評估專家接受，是科學心理學與教學相結合進入新階段的標志性成果之一。
《布盧姆教育目標分類學修訂版》的最新進展
1956年問世、布盧姆主編的《教育目標分類學，第一分冊：認知領域》被認為是美國對全球教育產生重大影響的教育著作，它已被譯成20多種文字出版。
在廣泛吸收各方面的評閱意見之后，修訂者于1999年對該書修訂的初稿進行了修改。修訂后的書名改為：《學習、教學和評估的分類學：布盧姆教育目標分類學修訂版》，簡稱《修訂版》。
同原版相比，《修訂版》的最大變化是提供了一個兩維目標分類框架。后者在處理掌握知識與形成能力的關系問題上超越了原分類學。它將認知教育目標按兩個維度分類。一個維度是知識，知識被分為四類：事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識。另一個維度是每一類知識的掌握都分為六級水平，即記憶、理解、運用、分析、評價和創造。
不同于原版的另一個特點是，《修訂版》強調分類框架不僅用于學習結果評價，而且用于指導學生學習（學習什么）和教師的教學活動。也就是說，學習目標、教學活動和學習結果的評價都需要用新的分類表進行分類，并考察三者的一致性程度。
修訂版確立了哪些重要觀點
《修訂版》吸收了上世紀50年代以來的認知科學關于知識、技能與能力方面的研究成果，較好地回答了掌握知識、技能與發展學生的能力（此處為習得的智慧能力）的關系問題。從《修訂版》的論述中，我們可以確立如下重要觀點：
第一，新的知識觀。《修訂版》所說的知識是廣義的。廣義的知識包括事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識。也就是說，廣義知識中不僅要回答世界“是什么”或“為什么”問題的陳述性知識，而且要回答“怎么辦”問題的程序性知識。后者也就是我們平時所說的技能，包括智慧技能和動作技能。
第二，新的智育目標觀。新的框架包括了各門學科的全部智育目標。所以我們可以推論，智育目標就是廣義知識掌握的不同水平。最低的智育目標是知識的記憶水平，最高的智育目標是知識的運用達到了創造水平。《修訂版》說：“盡管在我們的框架中我們不得不只討論認知過程，而不討論與之相應的知識類型，但是復雜的過程從來不會作為結果而教授。要成為‘結果’，它們必須與某種類型的知識相結合形成一個目標。”
第三，新的能力觀。修訂的認知目標分類學中未出現能力這個術語。據此我們可以推論，作為智育目標的能力就是學生所掌握的不同認知過程水平的知識。也就是說，可以教會的作為智育目標的能力不在知識掌握之外，而寓于知識掌握之中。傳統教學論之所以在掌握知識技能之外，再提第三個目標，即能力目標，原因是傳統教學論中的知識和技能概念是局限的，不能合理解釋學生通過教學活動后所獲得的智慧能力。
為了解釋在同樣教學條件下學生學習速度的個別差異，我們還需要另一個“能力”概念。該能力也就是心理測量學所測得的個體智力。個體的這種能力被稱為潛能。著名臺灣教育心理學家張春興教授說：“對能力一詞的概念可以得到如下兩點認識：其一，能力分為實際能力與潛在能力兩類，前者稱為成就，后者稱為性向（即能力傾向）。其二，性向又分普通性向與特殊性向兩類，前者稱為普通能力，后者又稱為特殊能力。普通性向或普通能力也就是平時所指的智力。”前一個能力概念（即成就）是智育的目標，后一個能力概念（即IQ）不能作為智育目標，但它是影響學生學習速度的一個重要決定因素。
據上述分析，可以得出如下結論：能夠教會的作為教學目標的能力可以而且必須用廣義的知識來解釋。這就為關心課程與教學改革的人們解決掌握知識與發展能力關系問題提供了明確的方向。
可以認為，修訂的布盧姆認知目標分類學即《學習、教學和評估的分類學》是教育史上心理學家、課程與教學論專家和測量與評估專家通力合作，用科學的觀點和方法解決學科教學實踐問題所邁出的重要一步。它對于指導我國當前的課程與教學改革具有重要的實踐意義。
有效教學必須回答的三個問題
對于什么是有效教學，《修訂版》認為，有效教學必須回答如下三個問題：第一，你把學生帶到哪里（教學目標）？第二，你怎樣把學生帶到那里（教學過程與方法）？第三，如何確信你已經把學生帶到那里（學習結果評估）？修訂的布盧姆教育目標分類學的整套理論和案例分析都是為了回答這三個問題而設計的。
對于“去哪里”問題的回答，修訂的分類學強調區分教學目標“是什么”和“不是什么”。關于認知領域的教學目標“是什么”，兩維目標分類框架已經作了科學回答。為了防止混淆，《修訂版》特別強調目標“不是什么”。該書第二章指出：“有些教育人士有將結果和手段混淆的傾向。目標描述結果——希望的結果，希望的變化。諸如閱讀教科書，聽老師講課、從事實驗和外出旅游等教學活動都是達到目標的手段。簡言之，教學活動，如果被明智地選擇和適當地運用，將導致陳述的目標實現”。在該書的結論部分，作者進一步指出，“如果不能把教學活動從教育目標中區分出來，這將會對學生的學習造成負面影響。當把重點放到教學活動上時，學生的興趣可能更多地來自于交流活動，而不是從活動中學習。因為經驗是重要的老師，必須從經驗中學習。”該書還分析了教師為什么會將目標擬定為活動的三個原因。原因之一是，鑒于現在強調學生表現的評估，教師可以將學生的表現視為目標，如把“給議會寫一封信”、“實施一項實驗”作為教學目標；原因之二是，活動是可以觀察的，便于教師對單元教學進程進行評估；原因之三是，有些教師深信教學活動（如經驗）有自身的價值，所以認為活動與目標二者之間并無二致。盡管有這些誤解，該書最后指出：“我們往往不適當地強調‘教——學’活動（手段）的成功，而不是學生學習（目的）的成功。”“碰到一項活動，教師只需回答一個基本問題：‘我期望學生去參加（或完成）這項活動之后學到什么？’”“簡言之，如果你知道了要去何處，那么你就更有可能到達那里。”
對于我國課程改革中出現的某些理論宣傳的混亂，修訂的布盧姆認知目標分類學強調目標“不是什么”具有重要的現實意義。
對于“如何去那里”問題的回答，《修訂版》強調用分類表指導教學過程和方法的設計。《修訂版》反對把教學目標和學生的學習活動過程相混淆，這并不是不重視學生的活動和內心體驗。相反由于有目標分類學的指導，教師對學生認知活動的指導會更具體和更有針對性。
《修訂版》說：“與教學問題相關的結論有兩個。第一，特定的知識類型有規律地伴隨特定的認知過程。特別是記憶和事實性知識、理解和概念性知識以及運用程序性知識，它們往往相互聯系在一起。知曉并依據這些規律進行教學，能使教師們更好地備課并更有效地授課。第二，如果不能把教學活動從教學目標中區分開來，這將會對學生的學習造成負面影響”。
《修訂版》指出：“4種知識的差異遠不止語義上的不同。有證據表明，針對不同類型的知識應該采取不同的教學策略。事實性知識通常是通過重復和復述來教授。與之不同的是，有些種類的概念性知識最好利用概念的正反例來教授。當像流程圖那樣的視覺展示可以被學生開發或利用時，教授程序性知識往往更有效。最后，反省認知知識的教授往往強調策略，而且通常是強調自我調節。另外，反省認知知識的發展形成要經歷一段較長時間期，而通常不止一個教程或一個學期。”
另一方面，《修訂版》通過6個案例分析后作出總結：“盡管記憶、理解和運用與特定類型的知識相聯系，但分析、評價和創造往往更是可概括的認知過程類目。也就是說，它們往往用于各種知識類型，作為活動，它們可以用于促進記憶、理解和運用。進一步說，由于這些較復雜的認知過程的普遍適用性，它們支配著學習和問題解決的遷移。但并不是說，學習和問題解決的遷移與知識無關。相反，我們認為，在利用諸如分析、評價和創造這些較為復雜的過程時，學生愈加可能在知識各元素之間建立聯系。”《修訂版》在評價了該書中的幾個案例后指出，利用這些較復雜的認知過程是手段，其目的是促進知識的記憶、理解和運用。后三者才是單元教學的目標。
對于如何確信學生已經到達那里的回答，《修訂版》得出兩個結論：第一，評估的目的多種多樣，其中兩個主要目的是：改善學生的學習和給學生評分以反映其學習所達到的程度（總結性評估）。這兩種評估對改善教學和學習都是重要且有助益的；第二，外部評估（例如州的考試、地區性的評分指導）會以不同的方式影響課堂教學，這種影響可能是正面的，也可能是負面的。教師需要尋求某些積極且具建設性的方式，以便將這些外部評估納入課堂教學中。
