洪鎮濤，湖北新洲人，我國著名語文教育家。創立語文教學“本體論”。是“語感教學派”的創派和代表人物之一，現已72歲高齡。曾在武漢六中從教多年，他對我國語文教學改革貢獻較大。尤其在80年代初，提出“變講堂為學堂”，主張改變語文教學以教師講授為主的做法，認為語文教學過程的本質是教師指導下的學生自學，學生是語文教學的主體。90年代初，洪老師又提出“變研究語言為學習語言”，主張糾正以分析教材為主的語文教學方法，認為語文教學的根本任務是組織和指導學生學習語言。概括起來，洪鎮濤的語文教學思想是：指導學生在“學堂”里“學習語言”。洪老師的這一主張，對新課改起到了一個奠基的作用。目前我們使用的新課程標準中的很多理念都繼承了洪老的思想。例如，“語感”的培養，“注重積累、感悟和運用”，“學習方式的轉變”等。
下面，本人通過對洪老一些文章的學習和親耳聆聽過他的講座，對其語文教育思想作一概述，于同仁交流。當然，由于本人水平有限，加之悟性不高，無論是文字的表述，還是一些觀點的闡明，難免有不準確的地方，甚至有悖于洪老的思想精髓。懇請洪老及同仁諒解。因為，本人的初衷就在于弘揚洪老的教育思想，起到拋磚引玉的目的就足矣。
洪鎮濤語文教育思想概述
一、教育存在著三種事物和關系
即“道”、“法”、“術”的關系：
“道”：就是指事物的本源。就教育而言，指的是教育思想。
“法”：指的是方法、途經。就教育而言，是指在教育思想的指導下派生出來的“方法”和“途經”。
“術”：指的是具體的操作技術、技巧。就教育而言，指的是具體教育模式和具體的操作方法。
道生法，法生術。反之，“術”服從、服務于“法”；“法”服從、服務于“道”。“道”明、“術”精，“法”當，則實現理想的教育成效。
二、語文教育本體論——語文教育之道
1、基本理念：
（1）語文教育要以學習語言為本體
語文教學的目的就是教孩子學語言。包括口頭語言和書面語言。溫總理曾經聽完一節語文課后說：“語文教學傳授知識固然重要，但應該教孩子學會表達。”“表達”，就是運用語言文字這個工具，來敘事、寫景和狀物等。
那么，語文教學要不要思想教育呢？語文教學有思想教育的任務，但是思想教育不是語文教學特有的任務。政治、歷史、地理等學科不是都有思想教育的任務嗎？可見，思想教育不是語文教學的根本任務。語文教學是僅僅進行思維訓練嗎？語文教學有思維訓練的任務，但是思維訓練也不是語文教學特有的任務。數學、物理、化學等學科，不是都有思維訓練的任務嗎？可見，思維訓練也不是語文教學的根本任務。語文教學是進行審美陶冶嗎？語文教學有審美陶冶的任務，但是審美陶冶也不是語文教學特有的任務。音樂、美術、體育等學科，不是都有審美陶冶的任務嗎？可見，審美陶冶也不是語文教學的根本任務。
從上述分析來看，語文教學的根本任務就是學習語言。換句話說，兒童進學校學語文的目的就是“學說話”，是學齡前學說話的繼續。學齡前學的是口語，上學后偏重于學書面語，即不只是會用口說話，還要學會用文字來“說話”，說比較復雜和高級的話。既然學語文課的根本目的是學習語言，那么，組織和指導學生學習語言，培養學生正確理解和運用祖國語言文字的能力，就是語文教學的根本任務。至于思想教育、思維訓練和審美陶冶，則是派生出來的任務，是在組織和指導學生學習語言的過程中完成的任務。它們決不能脫離組織和指導學生學習語言這一根本。離開了語言教育的思想教育，就是架空的形式主義的思想教育；離開了語言訓練的思維訓練，難免是智力游戲式的思維訓練；離開了語言品味的審美陶冶，就是生硬的美學知識的灌輸。當然，思想教育、思維訓練、審美陶冶，雖是“派生”的任務，也是重要的任務，不可偏廢。但“根本任務”和“派生任務”不是平列的“姊妹”關系，而是包孕的“母女”關系。學習語言是母體，其他幾項是包孕在語言學習過程中的。這一點，一定要明確。
那么，“學習語言”與“研究語言”又有什么本質區別呢？
所謂“學習語言”，主要是指通過感受、領悟、積累語言材料（即“吸收”，其主要途經是聽、讀）和運用語言（即“表達”，其途徑是說、寫）來提高語文能力；所謂“研究語言”，則是針對語言材料或者語言現象，從不同方面、不同角度揭示其規律。
“學習語言”和“研究語言”，二者在目的、途徑、方法等方面都有本質性的區別。“學習語言”的目的是提高學生吸收和運用語言的能力；“研究語言”的目的是尋找語言規律。“學習語言”要求大量接觸語言材料并化為己有；“研究語言”只要求從語言材料中抽取系統的語言知識。“學習語言”重感受、領悟和積累；“研究語言”，重在分析、比較和歸納。“學習語言”，主要方法是語感培養，強調直覺思維；“研究語言”主要方法是理性分析，強調分析思維。
（2）語文教學要著力培養語感
我國語文教育家葉圣陶先生早就說過：“至于文字語言的訓練，最要緊的是語感的訓練。”教育家夏丏尊先生也說過：“國文教師最重要的任務是傳語感于學生，要從培養學生強烈敏銳的語感入手，才能有效地提高學生的語文能力。”
那么，什么是語感？語感就是對特定環境的話語，不經邏輯推理直接迅速地感知和把握，是“對語言文字的敏銳感覺。”（葉圣陶語）它最基本的特點之一就是直覺性。語感對于大人來說有，對于小孩子也有。六歲的小孩子能夠拒絕“膽大包天”，而接受“膽大心細”就是一種語感。
語感不是與生俱來的，而是后天習得的。語感不是從理性中來的，而是從實踐來的。以前的語文教學，我們背誦了大量的詞義、段意和寫作特點等，是提高不了語感能力的，要想真正培養語感，主要是靠語言實踐，是人們在長期語言實踐和有意識的語言訓練中，詞語的含義，語法規則，文意，文情，文序，文勢，文術等等，往往以“格”的形式在頭腦中固定下來。“格”（指正確的格）越多，越固定，語感就越強。語感力強的人看一篇文章、聽一篇談話，不僅可以迅速領會其內容，還可以直覺地判斷其正誤、優劣。與“格”切合者為正、為優；與“格”背謬者為誤、為劣。同樣，在運用語言時，可以不加思索地（指不必考慮詞語含義、語法規則、語言結構、修辭手法等等）借助于“格”自由地表情達意，寫出“得體”的文章，說出得體的話。語感的表現形式是感性的、直覺的，它依靠直覺思維而不依賴分析思維，其實質是，感性中暗含著理性，直覺中積淀著思考。語感可以在語言實踐中自然形成，但這種自然形成的語感屬于一種低層次的甚至是不完全可靠的。真正高層次的語感的形成，是離不開有意識地語感訓練的。
語感訓練包括兩個方面，一是語感實踐，一是語感分析。（這兩方面后面具體談）通過語感訓練，讓學生習得和積淀語言的分寸感、語言和諧感和語言情味感。
所謂分寸感，指對語言合乎規范、合乎邏輯、合乎情境的感受力；所謂和諧感，指對書面材料（文章）整體上的多樣統一，組合上的搭配相宜和表達上的生動流暢的感受能力；所謂情味感，指對文情、文勢、語味的感受能力。
（3）學習語言遵循的途徑
語文姓“語”，口頭為語，書面為文，“語文”就是指口頭語言和書面語言。這里所說的“語言”，不是理論意義上的語言學，而是實際意義上的語言運用。語文教學就是語言運用的教學。從本質看，語文教學不是一種知識體系，而是一種能力建構，學生語文能力（聽說讀寫能力）的形成，主要靠語言實踐，在聽說讀寫實踐中，提高語感能力。具體途徑如下：
感受語言——領悟語言，形成語感——積累語言——運用語言。簡單說就是：
感受——領悟——積累——運用。
學齡前兒童學習口頭語言，采用的就是這條途徑。他們聽取（感受）語言，領悟語言（形成語感），記住（積累）語言，說（運用）語言，其實踐是很成功的，值得我們借鑒。我國傳統語文教學，也遵循了這條途徑。傳統語文教學非常重視感受和積累，在大量感受和積累的基礎上才“開講”。所謂開講，就是對語言材料作些點評，點評哪個字妙，那句話好，那段文字精彩，都屬于“語言運用”范疇，旨在幫助學生領悟語言運用之妙。再開講的同時，還重視學生對語言材料的自悟，把學生引導到詩文中去，自己吟詠，逐步形成語感。對此，劉國正先生有一段回憶他的語文老師的話，值得體味：“他的教學方法很有意思。……除了解答學生提出的疑難之外，他很少講。一講，話也不多。只是說，這句妙啊！妙在這一筆，掀起絕大波瀾。說‘妙啊’的時候，眉飛色舞，好像許多所以妙的道理盡在不言中了，但他喜歡吟詠，吟到得意處，音節鏗鏘，聲震瓦屋。我也跟著吟詠，跟著鏗鏘，許多詩篇的妙，是在跟著吟詠中體會到的。”我國傳統語文教學還高度重視經典的積累，一般用三年左右的時間，讓學生背熟《三字經》《幼瓊林》《四書》《詩經》等，在大量積累的基礎上，老師才“開講”。傳統語文教學還重視讀寫結合，重視語言的運用。我們要繼承傳統語文教學重感受、重領悟、重積累、重運用的優良傳統。
“感受——領悟——積累——運用”同以往的語文教學大綱所提出的“感知——理解——運用”有沒有區別呢？二者是有根本性的區別，“感知——理解——運用”，是從認識論的角度提出來的，認為學習是一種認知活動，是一種獲取知識的過程。感知知識，理解知識，運用知識，反復進行，就可以獲得知識。“感受——領悟——積累——運用”的提法，出于對語文學習的一種全新的理解，認為學習語言不是一種純客觀的認識過程，而是一種帶有濃厚主觀色彩的感性與理性統一的感悟過程。這種感悟，不是純知識性的感知，它包括對文字符號、文字符號所負載的思想內容，文字符號組合的方式方法，文字材料所滲透的情感、韻味等等的總體的綜合性的感知和領悟。語言是思維和信息的載體，又是交際和交流思想的工具。語言具有整體性和綜合性，一篇文章，一個語段，甚至一句話，都是一個完整綜合體。它既包含思想內容，又包含情感情緒，還包含語言組合規則和語言運用方法等等。學習語言，主要不在于獲取知識，而在于吸收、積累語言和習得、積淀語感，從而形成理解和運用語言文字的能力。感受，指對語言材料（包括內容和形式，思想和感情）的整體感受，這就不只是認知意義上的，還有情感上的。領悟，主要指對語言運用之妙的領悟，而主要不是指對思想內容和寫作形式的透徹理解。積累，不能理解為單純的孤立的詞語積累，而是文道統一的、內容和形式一體的成塊語言的積累。成塊語言的積累，不僅積累了語境中的動態的詞語，同時積累了知識和文化，而且從語言運用的分寸感、和諧感、情味感方面綜合收益，有利于提高語感能力。運用，指運用語言表情達意、敘事狀物，而不是指孤立的語言知識的應用。“感知——理解——運用”符合學習知識規律，而“感受——領悟——積累——運用”反映了學習語言的規律。感受，是學習語言的前提；領悟，是學習語言的關鍵；積累，是學習語言的基礎；運用，是學習語言的目的。從感受到運用的過程，是學生在教師指導下，以感性習得為主的過程，是學生借助于語言知識切身感悟言語意蘊和語言規律的過程。
（4）語文教學要以學生為主體
變“講堂”為“學堂”就是解決學生主體的問題。沒人真正提供一種天生就會的語言，只能提供學語言的條件。古人所說的“授人以魚，不如授人以漁”，就是揭示出教與學之間的關系：即教給學生獨立學習的方法，然后引領學生運用所學到的方法進行獨立學習的過程。
2、語文本體論提出的背景
（1）是針對現代語文教育百年來本體不明的歷史現狀提出來的
過去我們由于受應試教育的影響，把富有靈性的語文學科變成了純知識的學科，將語文向理科靠攏，想通過幾百篇文章的學習來提高學生的語文素質，因此，精講精練每一篇課文等。這種“科學化”的追求，實質是違背了學習語言規律的。
文選是印證語言的“例子”，把課文當作知識的“例子”是不對的，把課文當作一種能力培養的“范例”是正確的。30年代因為我們國家落后，追求西方化的東西，引入西方文化，致使我們的語文教學也隨之西方化。
東方文化是感悟文化，西方文化是理性文化。這從醫學就可以看出來：西醫講究分科，中醫講究的是不脫離“整體”。所以語文教學中，對于一篇課文的學習也是不能脫離整體的。（思維方式不同，導致思考問題的途徑也不同。）
（2）是針對語文課嚴重“異化”現實狀況提出來的
建國以后，特別是近20年間，我們的語文教學出現的偏差有以下幾方面：
首先，知識本位化。注重語法、修辭、文體、結構的教學。認為了解了這些東西就可以形成語文能力，其實則不然，應該是語言實踐。這就好比是運動員絕不是單靠學運動學來提高運動能力的，而是靠運動實踐。
1913年、1921年先后兩次到中國來考察教育的美國教育家孟祿發表《對于中國教育意見的概要》一文，其中說道：“中國今日的中學教學方法，是一種講演式的教授法，學生居于被動的地位，無自動的精神……現在美國教育最新的趨勢，不僅使學生自動參與學習歷程，并進一步使學生自動解決具體的問題……中國今日的教學法，譬如踢球，只教學生研究踢球方法，不叫學生自己踢球”，“我希望中國學生要努力啟發自己的能力，在講堂上務必要極力發展自己的本能，去問，去研究，去想；能夠這樣，他日在社會上就可運用這種學識能力做出種種事業來。”（引自《近20年語文教改理論與新課程標準》第96頁）上海復旦大學附中的黃玉峰老師針對以往過分以知識教學為主和以架空分析為主要教學方式時也指出：“這就好比吃飯，整整十二年，可憐我們的孩子天天分析研究為何‘吃飯’，分析研究飯里有什么營養成份，可就是沒有真正地扒幾口！無怪乎到頭來個個面黃肌瘦，營養不良，偶爾有幾個稍稍健壯的，也是得益于課外，自己吃的。”有位教育家曾經強調：學點理論是有必要的，這就好比學游泳，先學點游泳的知識，對練習游泳肯定有好處。但真正要學會游泳，還必須得下水。總之，“語文的規律主要是指向語言的功能即培養學生的語言交際，語言研究是認識語言規律，前者是指向語言的功能，后者指向語言要素。如果語文教學停留在語言要素這個層次上，是從根本上違背語言規律的。” （引自《近20年語文教改理論與新課程標準》第116頁）
其次，義理本位教學觀。義理本位教學觀注重義理的灌輸，常常過分再現生活實際和知識的形成過程，把語文課教成了歷史課，故事課，科普課，著力于課文內容的詮釋，對提高語文能力沒有直接的幫助。
三是，人文本位教學觀。認為語文教學的核心是人文性。認為人文內涵越深，就越深刻，結果出現了“異化”現象。
例如，在講《空中樓閣》時，主要教程是：一畫自己心中的樓閣；二是觀賞教師用大屏幕出示的樓閣；三是描述自己所看到的樓閣；四是看課文中的空中樓閣。這是典型的“人文”泛化現象。葉圣陶先生早就強調：“語文教學的根在聽說讀寫，是聽說讀寫之內的挖掘與創新，而不是游離于聽說讀寫之外的花樣翻新。”（《葉圣陶教育語錄》）北京大學溫儒敏教授也強調：“我不贊成那種過分人文化、文學化的語文課改。我們不應當把新課程理解為就是加大人文性，弱化工具性。”對大多數學生來說，“提高讀寫能力是他們學習語文的起碼要求，要先掌握語言表達的工具，然后才是審美、文學素養等方面的要求，后者相對而言是比較‘奢侈’的東西”，“現在據說很多人連‘訓練’都不敢提了，那語文怎么學？畢竟它是實踐性很強的學科。把語文的功能無限擴大，好像很重視語文，到頭來卻可能‘掏空’語文。”（轉引《小學語文教學》2006年第10期，崔巒《堅持工具性與人文行統一，努力提高閱讀教學的時效性》）丁培忠先生生前也曾強調：“語文這種工具，不同于其他任何工具，它是交流思想感情的工具。這種工具，你不用它便罷，只要一用它，必然要賦予它自己的思想、觀點、感情。”（引自《丁培忠語文教育理論與實踐研究》第154頁）事實的確是這樣，不用說是一篇文章、一段話，就是一個詞的選用，都會流露出使用者不同的思想、觀點和情感。所以，在語文教學中，沒有必要著意進行思想的挖掘，情感的渲染，審美的陶冶。只要實實在在地訓練了、理解了、會用了，思想、情感等也就自然地體現出來了。美學教育家朱光潛說：“在文字上推敲，骨子里實際是在思想感情上‘推敲’。”（引自《小學語文教學》2006年第6期）換言之，學生在理解、品味語言中，就會受到人文觀照；在學習運用語言中，就會得到人文精神的滋養。人文教育不是外加的，更不是人文性與工具性的等量相加，而是你中有我，我中有你的水乳交融。
所以，事實證明，語文教學就是引導學習語言。明確了本體，就能理順語文內部各種關系，實現語文教學的個性化。
三、語感教學法——語文教學之法
語感教學服從、服務于本體論。
策略：
1、立足文本，直面語言。這是由語文閱讀教學任務和性質所決定的。由語文本體論決定閱讀是學習性閱讀而不是研究性閱讀。這就決定了中小學課堂閱讀是吸納語言，積累言語范式。
文本是學生學習語言的范例，應立足文本，深入文本，不能淺嘗輒止，但也決不能眉毛胡子一把抓。
直面語言：了解文本寫了什么內容，以及文章主旨，讓學生了解作者是怎樣組織這些內容的（文章的構建）——品味作者用什么語言來表達的（為什么用這個而不用哪個？決不能在內容的理解上過多地糾纏）。
簡化環節：宏觀上了解內容，把握主旨——深入到語言中去體味語言的分寸感、情味感。
處理好背景材料的引進：凡是對學習課文語言沒有直接影響的材料不要引進，有直接影響的也要慎重使用。例如，洪鎮濤老師在教《鄉愁》時，介紹余光中的情況并沒有過多地引入，而是簡單解說，讓學生大致了解作者的情況就可以了。
教學手段的使用：本著適當、恰當的原則。特別是多媒體的使用，當用則用，不當用則堅決不用，它畢竟是輔助教學的，是服務于教學的，而不是教學服務多媒體的，把它當作一種裝飾就是在“做秀”。
防止：（1）防止因過多地運用多媒體而使思維結果凝固化，捆綁了學生的思維；（2）防止用視聽形象代替語言形象感受。有人認為越直觀越好，其實不然。脫離了文本、脫離了語言的形象，則鈍化了學生對語言的感受。語言形象為讀者提供了廣闊的想象空間，如果用視覺代替就固定了語言形象，就不會出現創新想象。例如，《魯提轄拳打鎮關西》一文，單用視覺形象代替不了學生對語言的感悟，而是必須通過對語言的品位才能真正體會出魯提轄的個性形象。（3）防止過多運用直觀演示文本的內容。有些抽象的內容學生難于理解，運用點直觀演示可以，但不能濫用。比如，《林沖雪夜山神廟》一文，如果安排學生來進行表演，這就是理念出了問題。學生雖然把主要故事情節表演出來了，可是語言的品味卻難以達到。（4）沒必要課課都安排導入的環節。課課都安排導入的環節是源于原蘇聯凱洛夫的“五個教學環節”。設計精確的導入，適用于嚴謹的知識課，對不是以知識體系建構為主的語文課來說，沒有必要都有這個環節。因為，語文教材的每篇課文基本上都是一個個的獨立體，前后沒有必然的聯系。為了活躍課堂氣氛，適當安排一次兩次是可以的，千篇一律就沒必要了，那樣會嚴重影響對文本的學習。
2、三本一副，全方位推進（四線平行推進）
總的來說，人生存在社會的空間里，主要學習的是以下三種語言：
①學習精粹語言，增加文化底蘊，奠定文化功底。古漢語是現代漢語的根，通過長期反復品味揣摩，奠定文化底蘊。學習精粹語言重在誦讀記背，不在于透徹理解。對于一些古代經典的語言背下來了，雖然當時不一定理解，但隨著年齡的增長，閱歷的增深，慢慢就變為自己文化底蘊的組成部分。
②學習目標語言，提高語言素養，接受文化熏陶。
③學習伙伴語言，模仿甚至搬運一些過來。
在這三者中，學精粹語言固本，學目標語言立標，操練伙伴語言通用，而副線是學習一定的語言知識。
3、語感實踐和語感分析并重
什么是語感教學呢？語感教學就是以培養語感為主要目的的教學活動。語感教學要抓兩個方面：一是語感實踐，一是語感分析。
語感實踐——就是讓學生自己去接觸、感受語言材料和運語言，也就是讓學生多聽、多讀、多說、多寫成套的語言。
語感分析——不是做語言表面特征的分析，如這是什么詞性，這是什么句式，這里用了什么修辭手法，這里用了什么表達方式等等，而是分析語言的語境意義（或稱隱含意義），分析語言的使用。例如，《捕蛇者說》中有一句話“有蔣氏者專其利三世矣”——這句話的字面意義是，有個姓蔣的專門從捕蛇這件事情上享有好處有三代了。但捕毒蛇這件事有生命危險，蔣氏祖、父兩代都死于此事，蔣氏本人也幾次差點送了命，怎么能說是“專其利”呢？換成“受其害”不是更恰當些嗎？是不是作者用錯了詞語呢？當然不是。原來這字面意義后面，藏著“苛稅毒于蛇”的隱含意義。再如：“在我的后園，可以看見墻外有兩株樹，一株是棗樹，還有一株也是棗樹”——從字面來看，介紹墻外有兩株棗樹，從修辭來看，這利用“反復”修辭格沒有必要，不如說成“我后園墻外有兩株棗樹”還精煉些。但作者是有意這樣寫的，他隱含著作者寂寞、凄清、苦悶的心情。有如，《紀念劉和珍君》有句“我沒有親見；聽說，她，劉和珍君，那時是欣然前往的。”——從字面來看有點羅嗦，不如改為“我沒有親見；聽說他那時是欣然前往的。”更為精煉。但正如生活中人們往往用語不成句的話訴說極傷心的事一樣，這斷斷續續的語言形式，不正隱含著魯迅當時極其悲痛的心情嗎？分析這些語境意義，有助于提高學生的語感力。學習課文的目的，無非是積累語言材料擴大知識見聞，借鑒寫作方法，訓練思維能力，陶冶思想情操。而這些，都可以統一和落實在對文章的感受中。
縱觀傳統語文教學，只注重語感實踐不注重語感分析，使得語感的培養帶有某種自發性和盲目性；而現代語文教學，特別是建國后，由于受應試教育的影響，只注重理性分析而忽視語感實踐，造成語文教學“少慢差費”學生語文能力得不到提高。只有把語感實踐和語感分析結合起來，是語感訓練成為一種有目的有計劃的教學活動，才能有效地提高學生的語感力。
4、把握四個結合
（1）語感訓練與思想教育相結合
語文教學的根本任務是組織和指導學生學習語言，而語言是思想的結晶。作為學習語言的憑借的語文教材，大都是思想性很強的典范作品。對學生進行思想教育，是語文教學義不容辭的責任。由于語文教材的思想感情內涵極為豐富。語文教學可以相當全面地提高學生的思想認識，非常有力地促進學生正確的世界觀的形成，極為深入地培養學生高尚的道德情操。但是語文教學中的思想教育，不同于政治課的系統的理論灌輸，它是與語言訓練密切結合，同步進行的。要在語感訓練中，引導學生感受語言描繪的形象，體味語言傳遞的情感，理解語言表述的道理，從而接受教材中固有的思想教育內容，受到潛移默化的熏陶感染。（教學原則就是：如春風之解凍，如春雨之潤物。）
（2）語感訓練與思維訓練結合
語言是思維的外殼，語言離不開思維，語文學科是一門思辨性很強的學科，對學生進行思維訓練，也是語文教學義不容辭的責任。但是語文教學中的思維訓練，有別于其他學科（如數學）的思維訓練，它是語言訓練密切結合、同步進行的。我們在進行語感分析，讓學生辨析遣詞造句、布局謀篇等語言運用的妙處時，應加大思維的力度，培養學生思維的敏捷性和靈活性，發展學生的創造性思維。
（3）語感訓練與審美陶冶結合
一套語文教材，在學生面前展示了一個璀璨奪目的世界，對學生進行審美陶冶，也是語文教學義不容辭的責任。但是語文教學中的審美陶冶，有別于其他學科（如音樂、美術）的審美陶冶，它是與語言訓練密切結合，同步進行的。我們在語感訓練時，要對學生加強形象感染和情感熏陶，讓學生眼中有形，心中有情，在感受和激發情感的基礎上，逐漸形成正確的審美觀。
（4）語感訓練與語文知識傳授結合
語文知識（包括語音知識、文字知識、語法知識、修辭知識、文章學知識等）雖然不是構建語文能力的主要基礎，但它是構建語文能力的必要的輔助手段。掌握一定的語文知識，可以賦予語文能力更多的理性觀照。進行語文知識的教學，是語文教學的重要內容之一。語文知識教學，要遵從“精要、好懂、管用”的原則，除直接傳授必要的概念之外，更為重要的是要與語感分析結合起來。要使學生不僅能辨認這里用了什么句式，這里用了什么修辭格，這里用什么論證方法等等，還能在具體語境中，領悟這里運用這種句式、這種修辭格、這種論證方法的妙處。這就把靜態的語文知識學“活了”，也真正發揮了語文知識對語文能力培養的作用。
5、加強與生活的聯系
葉圣陶先生也曾指出：“如果單靠翻查字典，就得不到什么深切的語感。唯有從生活方面去體驗，把生活所得的一點一點積聚起來，積聚得越多，了解就越深切。直到自己的語感和作者不相上下，那時候去鑒賞作品，就真能夠接近作者的旨趣了。”（《文藝作品的鑒賞》，見《葉圣陶語文教育論集》第267頁）“要想語感的敏銳，不能單從語言文字上揣摩，而要把生活經驗聯系到語言文字上去。”（《文藝作品的鑒賞》，見《葉圣陶語文教育論集》第268頁”
語言是反映生活的，又是為生活服務的，語言與生活密不可分。學齡前兒童學口語的成功經驗之一，就是在生活實踐中學習語言，學以致用，學用結合。而傳統語文教學的弊端之一，也正是嚴重脫離生活，學不管用，學用脫節。我們在學校里教語文課，在課堂上教學生學習語言，難免有脫離生活的弊端。為此，我們要重視語文教學與生活的密切聯系，要樹立大語文教育觀，變“課堂語文”為“生活語文”。具體做法有二：其一，在課堂教學生學語言，要盡量利用學生的生活體驗。在閱讀教學中，對課文語言的深層含義，特殊情味，要引導學生結合生活體驗去揣摩，去體味。在寫作教學中，要指導學生寫他們熟悉的生活。其二，把課堂教學延伸到課外，組織和指導學生接觸生活（主要是社會生活），體驗生活，在實際生活中學習人民群眾生動活潑的語言，并運用語言服務于豐富多彩的生活。
6、建立一套常模
以“學習語言”為核心的語文教學應該有一套體現自身特點的常規課堂教學結構。通過幾年來的摸索，我們認定其結構是：
感受語言，觸發語感——品味語言，領悟語感——實踐語言，習得語感——積累語言，積淀語感。
第一步，讓學生通過聽（聽老師或錄音范讀）、看（默讀）、讀（出聲朗讀）說（復述）等途經，從整體上感受語言材料。在熟悉內容、把握思路、了解主旨的同時，觸發語感，即觸發對文章的體裁、文章的內容、文章的質地、文章的氣勢、文章的表達等方面的整體的籠統的感受。
第二步，指導學生從語言運用的角度，扣住某些語感因素很強的地方，借助于語言知識，聯系生活體驗，深入品味語言，使學生進一步領悟語感。如從語音文字方面，遣詞造句方面，標點格式方面，讓學生對語言進行比較、推敲、品味，以領悟語言的規范確當感；從概念方面、判斷方面、推理方面，讓學生對語言進行比較、推敲、品味，以領悟語言的邏輯嚴密感；從適應語境方面，語體要求方面，讓學生對語言進行比較、推敲、品味，以領悟語言的適境得體感；從文章整體組合方面、材料搭配方面，語言表達方面，讓學生對語言進行比較、推敲、品味，以領悟語言運用的情味感。
第三步，指導學生開展朗讀重點段落，交流感悟心得，撰寫語感隨筆，完成課后有關揣摩語言的練習等活動，讓他們進一步感悟語言之神妙，洞察語言之精髓，把握語言之理趣，從語言實踐中習得語感。
第四步，要求學生在熟讀的基礎上背誦課文（全篇或重要語段），抄寫精彩語句，有意識有計劃地積累語言，積淀語感。
7、采用在教師指導下學生主動探究的學習方式
語感的形成是個體語言實踐的過程，是教師的講述所無法替代了的，但也必須是在教師指導下的語感訓練。因此，在以“學習語言”為核心的語文教學中，可設置以下七種課型：
（1）語言品味課。選擇語言典范、語感因素強的重點篇章，指導學生品讀、體味。這種課型，雖然也是以學生自讀活動為主，但它有“教讀”性質，也就是說要更好地發揮教師的主導作用。教師除了精心設計教學過程，還要做示范性的語感分析，還要向學生傳授品味語言的方法等等
（2）語言自讀涵泳課。選擇語言比較典型而難度不大的篇章，組織學生獨立閱讀。讓學生憑借“教讀”所得，討論疑難問題。
（3）語言鑒賞陶冶課。選擇語言典范的文藝作品［包括詩歌、小說（微型小說長篇中篇節錄）、散文、戲劇］，采用多種形式（如聽錄音，看錄像，分角色朗讀，分角色表演，組織評論發言等），讓學生鑒賞語言，陶冶情感。
（4）書面語言實踐課。除了課本所列的作文訓練，還可與課外活動結合，另行設計適應社會需要的書面語言應用訓練。
（5）口頭語言實踐課。除了課本所列的聽說訓練，還可與“活動課”結合，另行設計創設情境的口語交際訓練。
（6）語言基礎訓練課。包括課本所列的語言基礎知識的學習及相關的技能訓練。
（7）語文能力測評課。包括平時的單項測評和階段性測評。測評偏重于語言能力考查。
四、誦讀和品讀——語文教學之“術”
讀是語感教學的第一要務。語感的形成是語言實踐，而不是聽出來的。正如葉圣陶先生所強調：“教師果真是只管‘講’的嗎？學生果真是只管‘聽’的嗎？一‘講’一‘聽’之間，語文教學就能收到效果嗎？”換句話說，語文教學真的就像交付一樣東西那樣，我給你了，你拿去了，就算得到了嗎？事實并不是那樣簡單，學語文最好的方法就是多讀。“教學語文課本和文學劇本，幾個重要的項目里頭有一個項目，就是好好地讀。讀得好，就可以深切地傳出課文的思想感情，同時就是領會它的思想感情。讀得好，就可以受到很好的語言教育”、“好的文章要多讀，讀到能背。一邊想，一邊讀有好處。這好處就是自己腦子里的想法好象跟作者的想法合在一起了，自己的想法和語言運用能力就從而提高不少。長的文章可以挑出精彩的段落來多讀，讀到能背。讀的時候不要勉強做作，要讀的自然流暢。”（《認真學習語文》，見《葉圣陶語文教育論集》第144頁）
在把握內容和思路上，默讀優于朗讀；在生成語感上，朗讀強于默讀。在此基礎上，誦讀和品讀。誦讀就是清晰響亮地念出來，而且讀出語氣語調，表達固有的思想感情。指導學生在誦讀中感悟思想，指導學生在誦讀中讀出感情，知道學生在誦讀中把握形象，指導學生在誦讀中讀到位。
品讀，就是把讀書和品味結合起來，讀中品，品中讀，感悟語言魅力。通過加、減、增、刪等方法，體會語言妙處。
在生成語感時要注意以下方法：
1、美讀感染法
葉圣陶先生說：“所謂美讀，就是把作者的情感在讀的時候傳達出來。這無非如孟子所說的“以意逆志”，設身處地，激昂處還他個激昂，委宛處還他個委宛，諸如此類。美讀的方法，所讀的若是白話文，就如戲劇演員讀臺詞那個樣子。所讀的若是文言，就用各地讀文言的傳統讀法，務期盡情地發揮作者當時的情感。美讀得其法，不但了解作者說些什么，而且與作者的心靈相感通了，無論興味方面或受用方面都有莫大的收獲。”（《中學國文學習法》一文，見《葉圣陶教育論集》第125頁）所以，教學時，要根據文章內在要求，準確安排停頓、處理重音、調控速度、把握語調，把文章朗聲誦讀出來。通過這樣的美讀，讓學生耳與心謀，感悟語言的意蘊、情感、韻味，以培養語感。
2、比較揣摩法
對課文的標點、字詞、句子或段落，采用加一加、減一減、調一調、聯一聯、換一換、改一改的辦法，讓學生在比較中體味語言運用的妙處，以培養語感。
3、語境創設法
根據教學需要，創設特定的言語情境，讓學生設身處地，以特定的身份，“參與”言語活動，從動態語言中獲得語感。
4、切己體察法
在學習課文語言時，指導學生結合自己的生活經歷，生活體驗，去體察語言的意蘊、情感和韻味，以培養語感。
總之，語文本體教學即語感教學法可以定義為：以語言為本體，以學生為主體，以語感訓練為教學手段，以培養語感從而提高理解和運用祖國語言的能力為目的的語文教學法。
附： 另一作者“山行六七里 ”的“隨想隨記”
134、昨日午后至諸暨，宿于美庭假日酒店。得洪鎮濤《語感教學實錄》。夜和朋友逛街，爾后至新華書店，予購陳向春《中國古典詩歌主題研究》、李維《中國詩史》和胡不歸《讀陶淵明集札記》等書。今在浣江中學聽課。上午聽洪鎮濤老師上課《鄉愁》和報告《我的語文教育觀》。聞洪鎮濤名甚久，高山仰止，今能親見其人、聆聽其報告，何其幸之！《鄉愁》內容極少，上之不易，而洪老師舉重若輕，頗見其行云流水之妙。看似隨意，而悉心品味，其中皆有深意在也。大抵讀和品二字足以盡之。開首四讀，以明其語調與節奏。推薦女生讀一次，男生讀一次，老師讀一次，各自私下讀一次。并引入作者余光中事，言其寫此詩僅20多分鐘，而情感之醞釀達20多年矣。頗見深重的滄桑感，其語調柔和，節奏則較舒緩。教師范讀，聲如金石，深情彌漫，令人感嘆：讀中自有桃源在，惜不足為外人道也。讀后提問“四個小節順序是否可以顛倒”，以明其結構與整體理解。學生言不能調換之理由多樣，而皆知四節以時間為序，寫其成長經歷，而抒情則步步加強，境界愈益闊大。又布置任務，讀一次，將四階段之情感讀出來。又問以“鄉愁是一灣淺淺的海峽”中“淺淺”能否改成“深深”，此意在品味語言，以見語言背后之深意也。見詩人之心，以為海峽兩岸本為一體，相距不遠，相離甚近，心理上亦無鴻溝，并非不可逾越也。將詞稍稍一換，作者之深意與厚情，詩歌之主旨，皆洞見無遺矣。復誦讀以自己改寫之詩，其云：“小時候，鄉愁是對母親的思念/我在這頭，母親在那頭//長大后，鄉愁是對愛人的戀掛/我在這頭，新娘在那頭//后來啊，鄉愁是對親人的哀悼，我在墳墓外頭，母親在墳墓里頭//而現在，鄉愁是對祖國統一的渴望，我在這頭，大陸在那頭。”二者比較，足見詩歌之特質：詩之為物，貴在含蓄而深情，而不在淺露與直白也。又問以比喻中有“是”者為暗喻有“像”者為明喻，而此詩中之“是”可否換成“像”，如“鄉愁是一枚小小的郵票”換成“鄉愁像一枚小小的郵票”。品味比較知其不能，以鄉愁與郵票并無相似性，非比喻也。末則指導朗誦。讀一讀，讀出層次感。推薦最好的學生朗讀。讀出情感之推進軌跡，四節中，第一節語調平和，語氣較平淡，第二節感情稍濃，第三節充滿悼念之情，語氣轉為哀婉悲痛，第四節引向更廣闊的天地，情感高亢激越。齊背此詩，結束上課。此上課之大概也。爾后報告。其觀點，《語感教學實錄》所附文章多有，不復贅述。下午，浣江中學老師諸暨優質課一等獎獲得者趙新斌上《端午的鴨蛋》。其課亦以讀與品為主，挖掘字里行間所蘊含之情感。以周作人話引入（“各種吃食盡有趣味”），并介紹作者汪曾祺籍貫及軼事。人問以在高郵古有秦少游，今有汪曾祺，你怎樣看？他說：“在高郵，秦少游第一，鴨蛋第二，我第三。”爾后找所言風俗種類。重點品析掛鴨蛋絡子事。中間引入魯迅《朝花夕拾•小引》中言：“我有一時，曾經屢次憶起兒時在故鄉所吃的蔬果：菱角、羅漢豆、茭白、香瓜。凡這些，都是極其鮮美可口的；都曾是使我思鄉的蠱惑。后來，我在久別之后嘗到了，也不過如此；惟獨在記憶上，還有舊來的意味存留。他們也許要哄騙我一生，使我時時反顧。”從語言中挖掘作者對故鄉的自豪、熱愛及眷戀與癡情。末結以其墓碑所寫“高郵，汪曾祺”事，照應強化主題。愚以為本課特色在：一、課文解讀有新意，非為風俗而教風俗，而在風俗的背后挖掘出作者所蘊藏的鄉情，課文主要環節均指向此點；二、旁征博引，材料的引入使內容更充實，主題在相映之下得以凸顯；三、立足文本，走進語言，讀中見言外之深意，品中明語言之精妙。爾后江漢大學教授、作家和編輯馬鵬舉點評并作關于“語文本體教學研究與實踐”的報告。馬老須眉已白，地方口音極重，聽之甚累，復瞌睡臨頭，猶如夢寐，所記不多。四點十多分活動結束，回。至家已近七點。（5月16日）
135、搜尋網上有關洪鎮濤文章，得近七萬字，篩選擇要若干貼于此間，以作備忘。《君子掌門——洪鎮濤》言：什么是語感教學呢？用一個字回答，語感教學就是“讀”。用兩個字回答，語感教學就是“美讀”。用八個字回答，語感教學就是“感受—領悟—積累—運用”。用十八個字回答，語感教學就是“改一改、換一換、調一調、減一減、加一加、聯一聯”。用一個句子回答，語感教學就是“以語言為本體，以學生的發展為主體，以語感訓練為主要教學手段，以培養語感從而提高學生理解和運用民族語言能力為主要目的的一種教學體系。”《洪老師說課》言：語感是一種語言修養，是對一種話語系統的敏銳感覺。它是在長期規范的語言感受和語言運用中養成的一種帶有濃厚經驗色彩的比較直接迅速的感悟語言的能力。長期以來，語文教學領域存在著一種怪現象：我們經常把語文課教變了味兒，或者教成了歷史課，或者教成了政治課，或者教成了科普課，唯獨不是語文課，我們都熱心去種別人的田，卻荒了自己的地。語感教學的主要手段是實施語感訓練，語感訓練包括兩個方面：一是語感實踐，二是語感分析。語感教學還要注意把握四個“結合”：語感訓練與思想教育結合，與思維訓練結合，與審美陶冶結合，與語言知識傳授結合。首先，我的課堂重視讀，不但要反復讀，而且還要背。在此基礎上，對語言進行琢磨。這就是語感分析。語感教學要運用多種方法。我們主要運用四種：一是美讀感染法。“讀”是語文教學的第一教學法。抓住了讀，就抓住了語文教學的要領。不能把思想情感讀出來，不能把美感讀出來，這樣的語文教學，能說成功嗎？二是比較揣摩法。就是“加一加、減一減、調一調、聯一聯、換一換、改一改”。采用這些辦法對文本的標點、字詞、句子、段落進行“加、減、調、聯、換、改”，設置一個參照物，讓學生在比較中體味語言運用的妙處，進而培養語感。三是語境創設法。根據教學需要，創設特定的言語情境。讓學生設身處地，以特定的身份“參與”言語活動，從動態語言中獲得語感。四是切己體驗法。在學習課文語言時，指導學生結合自己的生活經歷和生活體驗，去體察語言的意蘊、情感和韻味，以培養語感。《洪鎮濤“學習語言語感教學法”淺論》云：稱洪鎮濤教學法為“學習語言語感教學法”。它由三個部分構成：“學習語言”論；“感受、領悟、積累、運用”語文教學過程說；“四步四法七課型”語感教學法。什么是“學習語言”論？“學習語言”論是關于語文教學總的指導思想，即語文教學的根本任務是組織和指導學生學習語言。語文教學中的思想教育、思維訓練和審美陶冶都是派生的任務，是在組織和指導學生學習語言的過程中完成的任務，它們決不能脫離學習語言這個根本。確認語文教學以學習語言為核心，以學習語言為根本任務，用學習語言統攝教學全過程，這是洪鎮濤語文教學思想的精髓，它揭示了語文教育的本質。“感受、領悟、積累、運用”語文教學過程說。語文課不是一種知識體系，而是一種能力構建。學生聽說讀寫語文能力的形成，主要靠語言實踐。感受，指對語言材料（包括內容和形式，思想和感情）的整體感受，這就不只是認知意義上的，還有情感上的。領悟，主要指對語言運用之妙的妙悟，主要指對思想內容和寫作形式的透徹理解。積累，指對文道統一的，內容和形式一體的成塊語言的積累，不是指對單純的孤立的詞語的積累。成塊的語言的積累，不僅積累了語境中的動態的詞語，而且從語言運用的分寸感、和諧感、情趣感方面綜合收益，有利于提高語感能力。運用，指運用語言表情達意，敘事狀物，而不是指孤立的語言知識的應用。感受是悟的前提，悟是積累、運用的關鍵，悟是靈魂。“感受、領悟、積累、運用”是一個不可分割的整體。感受是在已經具有一定語言悟性的基礎上進行的；領悟必然依賴以往和語言積累和語言經驗；積累肯定會受語言運用能力的制約；運用是感受、領悟、積累的目的，又直接受前三者的影響。語文教學就是這種良性循環鏈，循環往復，螺旋上升，主要靠從實踐到實踐，逐步培養學生的語文能力。“四步四法七課型”語感教學法。所謂“四步”，就是語感教學的四個環節。第一步，感受語言，觸發語感。讓學生通過聽（聽范讀）、看（默讀）、讀（朗讀）、說（復述）等途徑。從整體上感受語言材料。在熟悉內容、把握思路、了解主旨的同時，觸發語感，即觸發對文章的體裁、文章的風格、文章的情感、文章的質地、文章的氣勢和文章的表達等方面的整體的籠統的感受。第二步，品味語言，領悟語感。指導學生從語言運用的角度，扣住某些語感因素很強的地方，借助于語言知識，聯系生活體驗，深入品味語言，使學生進一步感悟語言。第三步，朗讀課文，習得語感。指導學生開展朗讀重點段落，交流感悟心得，撰寫語感隨筆，完成課后有關揣摩語言的練習等活動，讓他們進一步感悟語言之神妙，洞察語言之精髓，把握語言之理趣，從語言實踐中習得語感。第四步，積累語言，積淀語感。要求學生在熟讀的基礎上背誦課文（全篇或重要語段），抄寫精彩語句，有意識有計劃地積累語言，積淀語感。觸發語感、感悟語感、習得語感、積淀語感，體現了語感教學由淺入深、由表及里、循序漸進的教學原則，符合學生的認識規律。語文教學抓住語感訓練這個綱，就像牽牛牽住了牛鼻子一樣，抓住了事物的關鍵。洪鎮濤老師提出的語感訓練四步走，對語文教學的實際操作有直接的指導作用。“四法”即語感教學四種方法。美讀感染法。根據文章內在要求，準確安排停頓、處理重音、調控速度、把握語調，把文章朗讀出來。注重朗讀，善于范讀，長于朗讀指導，是洪鎮濤語文教學的主要特色之一。把無聲的書面語言變成有聲的口頭語言，這應當是語文教學一個最重要的過程。它既是對課文內容的重現，也是一種再創造。用洪老師的話說，通過美讀，能讓學生耳與心同時感悟語言的意蘊、情感、韻味，能培養語感。比較揣摩法。對課文的標點、字詞、句子或段落，采用加一加、減一減、調一調、聯一聯、換一換、改一改的方法，讓學生在比較中體味語言運用的妙處，以培養語感。加、減、調、聯、換、改是對課文原文作“似乎合理”的更改，通過比較進行鑒別，通過鑒別來提高學生的語言素養。這種有目的、有意識、有分寸的沖破教材的教學方法，往往使課堂活躍非常，使學生的學習趣味盎然，使學生的積極性、主動性得到充分調動，極大地挖掘出他們學習語文的潛能，從而大大提高教學效率。語境創設法。根據教學需要，創設特定的言語情感，讓學生設身處地，以特定的身份“參與”言語活動，從動態語言中獲得語感。切己體察法。在學習課文語言時，指導學生結合自己的生活經歷、生活體驗，去體察語言的意蘊、情感和韻味，以培養悟感。創設言語情境和切己體察語言都是引導學生進入角色，把外在的語言符號內化，把他人的語言符號自我化，這就把語文學活、學深、學透了。美讀感染、比較揣摩、創設語境、切己體察四種語文教學方法始終圍繞一個中心：培養語感；始終遵循一個原則：指導學生自學；始終為了一個目的：學習語言。讀是基礎，在讀的基礎上教師引導學生在比較中揣摩語言以培養語感，在語境中感悟語言以獲得語感，在切己體察中品味語言以養成語感，這就是洪鎮濤的語文教學思路。“七課型”是洪鎮濤老師給語感教學設置的七種課型。語言自讀涵泳課。選擇語言比較典范而難度不大的篇章，組織學生獨立閱讀。讓學生自己去作語感分析，自己去寫語感隨筆。語言鑒賞陶冶課。選擇語言典范的文藝作品，采取多種形式，如聽錄音、看錄像、分角色朗讀、分角色表演、組織評論發言等，讓學生鑒賞語言，陶冶情感。語言教讀品味課。選擇語言典范、語感因素強的重點篇章，指導學生品讀、體味。這種課型有“教讀”性質，教師要作示范性的語感分析，要向學生傳授品味語言的方法。書面語言實踐課。除了課本所列的作文訓練，還可與課外活動結合，另外設計適應社會需要的書面語言應用訓練。口頭語實踐課。與“活動”課結合，設計創設情境的口語交際訓練。語言基礎訓練課。包括課本所列的語言基礎知識的學習及相關的技能訓練。語言能力測評課。包括平時的單項測評和階段性的綜合測評。測評偏重于語言能力考查。這七種課型相對獨立，又互相滲透，在實際運用中是靈活多變的。有時單型貫穿始終，有時多型交叉綜合。語文教學是沒有固定不變的程式的。然而不可忽視“七課型”的嚴密性，它表現了以下諸方面的和諧統一：自讀與教讀的統一，知識與能力的統一，科學性與藝術性的統一，聽說讀寫的統一，課內與課外的統一，“主體”與“主導”的統一。洪鎮濤語文教學思想的縝密性，在這里得到了進一步體現。《洪鎮濤：大興詩教，奠定根基》言：洪老師認為，作為一中華民族的一份子，作為一名當代中國人，對中國的傳統文化一無所知實在是個巨大的悲哀，更大的悲哀是，很少有人意識到，傳統文化根底的缺乏甚至會影響到一個人的長遠發展。針對這個現狀，洪老師提出了語文教育本體論，在他的這個理論體系里，學習精粹語言被提到十分突出的位置，他認為，中國數千年的燦爛文化、浩如煙海的經典文獻都是精粹語言的寶庫，有選擇性地學習精粹語言，建立誦讀系統，可以讓孩子從小就奠定堅實的語言文化功底。具體地說，就是在孩子15歲之前記憶力最好的黃金時間，教給他（她）最優秀的經典詩文，可以不要求理解，先吞下去，再經過反芻來慢慢消化，也許這個效果并不立竿見影，但它卻從此奠定了孩子一生的語言功底和文化素養。《怎樣“積累”》云：我的核心理念是以學習語言為核心，這里推出“三主一副”（三條主線、一條副線）四線平行推進的結構。第一條主線，學習“精粹語言”，積累語言及文化功底。所謂“精粹語言”，指的是內涵著傳統文化精髓的古漢語精品的語言。這是一種高層次的語言，也是學生終身受益的語言。學習這種語言的目的，并不在于立竿見影、立馬見效，而在于通過長期、穩固的儲存和積累，通過長期反復的揣摩和領悟，受到語言和文化滋補，奠定語言及文化功底。這種語言在頭腦中的“潛伏期”越長，其滋補功能就越顯著。第二條主線，學習“目標語言”，積累語言及文化素養。所謂“目標語言”，指的是用現代漢語表達（或翻譯）的高于學習者語言發展水平、是學習者一定時期的攀登目標的有豐富文化內涵的精品語言。“目標語言”不是一個絕對概念，而是一個相對概念。對不同層次的學習者來說，其“目標語言”也不在一個層次上。學習“目標語言”的目的，是提高語言素養，同時增長見識，接受文化熏陶。第三條主線，學習“伙伴語言”，積累語言操作能力。所謂“伙伴語言”，指的是相當或略高于學習者語言發展水平、已經或可能在與伙伴交際時使用的語言（包括語言成品）。“伙伴語言”也不是一個絕對概念，而是一個相對概念。對不同層次的學習者來說，其“伙伴語言”也不在一個層次上。學習“伙伴語言”的目的，在于讓學生直接模仿運用，訓練語言操作能力。除三條主線外，還有一條副線，那就是學習語文知識，增強對語言的理性觀照。
